Reflexões acerca da educação: suas rupturas, contradições e a formação na Era do Conhecimento

Este trabalho tem por objetivo abordar as rupturas da modernidade diante das evoluções ideológicas e comportamentais, sua influência na evolução do panorama educacional e, como consequência, na formação do indivíduo atualmente. Com base na literatura objetivou-se estabelecer uma contextualização sobre as rupturas da educação e suas consequências, sendo as transformações socioculturais e econômicas condutoras dessa revisão nos objetivos da educação durante o seu processo histórico.

Neste, a escola passa a reservar o indivíduo para sua produção na sociedade, formar o homem-cidadão e o produtor.Tornar-se-ia umaprisão institucional, onde se prega a obra da educação através do controle minucioso e invisível para que seja possível atingir a conformação social e racional, o controle social. Visando as demandas supranacionais a formação passa a ser algo instrumentalmente útil para produção, essa educação parte do pressuposto de que o homem deve se apropriar de valores que norteiem sua prática construtiva para a sociedade atendendo as necessidades gerais do momento em que se vive. Na chamada Era do Conhecimento a identidade torna-se pano de fundo diante de demandas impostas por um sistema fechado e inflexível.

1.      Introdução

Este artigo tem por objetivo abordar as rupturas da modernidade diante das evoluções ideológicas e comportamentais, sua influência na evolução do panorama educacional e, como conseqüência, na formação do indivíduo atualmente. Subjacente a esse movimento será elucidado o impacto da mundialização do capital na relação do ensino-aprendizagem, formação do indivíduo e o fracasso escolar como consequência dessa nova lógica mercadológica. Como uma ferramenta auxiliar a esse quadro, será discutido a contribuição que pode ser dada através da Psicopedagogia.

2.      Metodologia

            O proceso metodológico é uma ferramenta para auxiliar no direcionamento da pesquisa, que possibilita um processo de construção de algo científico baseado em observação e apropriação de outras fontes relativas ao tema em pauta. Para tal é necessário uma ordenação fundamentada para que se atinja um objetivo, o que nesse artigo viria com o método de pesquisa bibliográfica (LIMA, 2007).

            A escolha bibliográfica e seu encaminhamento é um trabalho minucioso e que requer muita cautela; necessitando de uma avaliação e redefinição caso preciso para que a solução da problemática a cerca do tema possa ser atingida, bem como os objetivos pré-estabelecidos.

            Pensando nisso, aspesquisas e leituras feitas a respeito dos temas abordados teve o intuito de estabelecer uma contextualização e juízos sobre a educação e seu modo de formação na modernidade e era do conhecimento, visando uma interpretação crítica da realidade atual e contextualização de sua evolução.

3.      Desenvolvimento

3.1 Aevolução do sentimento da infância - da Idade Média à modernidade

            Arriés (1981) mostra como aconteceu o desenvolvimento de uma cultura, na qual passa a reconhecer a fragilidade e necessidade de cuidado para com as crianças, visando um desenvolvimento amplo e não só cuidados higiênicos. O início de seu estudo se deu com a Idade Média, marcada pela ausência do sentimento da infância, isto é, não havia distinções entre crianças e adultos; logo que a criança pudesse viver sem os cuidados da mãe ingressava no mundo dos adultos precocemente.

            A transformação dessa consciência começa nas camadas sociais superiores com  diferenciação em trajes específicos para os pequenos. Essa nova consciência se estende para uma nova conduta, a qual a criança passa a ser fonte de distração e relaxamento, elucidado como sentimento de “paparicação”; conduta essa que desperta as reações críticas mais adversas, alegando-se que os adultos perdiam tempo demais do seu dia com crianças.

            É com os moralistas e educadores, que no século XVII forma-se um outro sentimento de infância, o qual inspira a educação do século XX. Começa então, a preocupação psicológica, racional, cristã, higiênica e de saúde física. Reconhece-se na criança a fragilidade de seu raciocínio, e com isso vem a preocupação em cultivá-las e regá-las. É assim que assumem um lugar central na família. Essa mudança do sentimento da infância na Idade Média desencadeia um outro processo: a individualização da criança. Nesta época, há uma reestruturação de pensamentos e atitudes em relação à vida e ao corpo (ARRIÉS, 1981).    

O período que antecede o processo de individualização é marcado por grande dependência da criança para com sua linhagem, não possuíam autonomia de seu próprio corpo e de suas vidas, eram consideradas o corpo da linhagem. O domínio relativo destes acontecia se seus interesses não ferissem os de seus familiares. Considerada algo comunitário, uma criança pública. Os pais eram soberanos aos seus filhos, seu poder era inquestionável, dando o direito de ditar amizades, relações, casamento e até futuro profissional.

            Arriés (1981) mostra que a transformação na família ocorre com o anseio exacerbado que os indivíduos tinham de viver suas vidas de uma maneira individualista e menos pública, e assim ocorre um enfraquecimento da linhagem e o espírito da individualidade fortifica-se.

            É a partir daí que o corpo passa a ter outras considerações, deixando de pertencer aos outros e passando a ser de si: “ meu corpo é meu” (PROST; VICENT, 1991, p. 75). Mudam-se as ideologias com a chegada da modernidade e suas novas realidades, acontece a privatização da família. Prost e Vicent (1991) mostram que o recolhimento junto à família passa a se tornar um ato íntimo e as mulheres deixam de ter suas vidas destinadas à criação de filhos, podendo optar até a não ter filhos, diminuindo os índices de natalidade. Suas aspirações por liberdade vão aquém de seus corpos e tomam proporções financeiras e profissionais. Com isso, as crianças passam a ser enviadas para colégios, onde há cuidados higiênicos e educacionais. Essa mudança cultural se perdura por um grande período, foi algo lento e gradativo. A família deixa de ter características de linhagem (grandes) para ser nuclear (bem reduzida), deixa de ser uma instituição forte ocorrendo a desinstitucionalização.

            Inaugura uma mentalidade com uma independência psicológica das crianças em relação à família. Passam a ser chamadas de “novas crianças” (ARRIÉS, 1981, p. 120), sendo elas mais espertas, maduras e sagazes. A escola acompanha essa evolução, deixam de dar ênfase na afetividade e passam a ter como foco a razão e valorização do indivíduo, passando conhecimentos que seus pais não poderiam passar. A idéia de linhagem estaria desaparecendo e tomando seu lugar as instituições sociais.

            Prost e Vicent (1991) mostram que assim como a família acompanha essa mudança, passando de linhagem para nuclear, a mentalidade também; entrando em pauta a discussão do “público” e do “privado”. Os pais dividem um pouco suas responsabilidades com o educador e o filho não passa mais a ser visto como uma continuidade de um ciclo, e assim os pais passam a tê-los apenas por amá-los e não como conseqüência de uma cultura enraizada.

3.2 Avida escolástica e sua transformação

            O surgimento dos primeiros estabelecimentos de ensino aparece na época medieval com a individualização da criança (ARRIÉS, 1981). Esses novos colégios surgem com a idéia de “adestrar” as crianças, separando-as da sociedade e educando-as para serem bons cidadãos, aprendendo a respeitar normas. Os críticos da época viam a idade infantil como a fase da imperfeição, era o período de formação moral e intelectual.

Os locais onde se lecionava era no claustro ou na porta de Igrejas, que com o aumento dos alunos passam a ser em esquinas, onde os alunos sentavam no chão, sendo substituído posteriormente por bancos. Os estudantes não estavam submetidos a uma entidade fechada. Participava de uma corporação ou seguia um menino mais velho, e deste tirava suas lições por experiências de vida já vividas. Eram os "bandos de companheiros" (ARRIÉS, 1981), onde predominava a camaradagem, reconhecida pelo senso comum e vista sob a ótica de valor moral. É no final da Idade Média que esse sistema de camaradagem encontra seus opositores, os quais os viam com desordem e anarquia.

Monroe (1949) elucida que a juventude escolar teria novos princípios com o Ancien Regime. Nesse período acontece a multiplicação de colégios com uma identidade própria. Tornar-se-ia uma instituição essencial, condição indispensável para educar. Existiam ainda, no século XV asilos para estudantes pobres mantidos por doadores que no século XVII também acompanham essa transformação. Essas comunidades viram institutos de ensino com referência em grandes modelos como os colégios jesuítas, doutrinários e oratorianos. Pretende-se nesse estabelecimento, proteger os estudantes das tentações da vida, conservando os fundamentos da tradição monástica.

A contradição da época se estabelecia no plano em que as crianças eram separadas dos adultos em sua família, mas essa separação de idades não se estendia às salas de aula. Os alunos iniciantes tinham aproximadamente 10 anos, porém adultos compartilhavam da mesma aula, não havia gradação nos currículos. O início dessa separação inicia com o século XVII e se consolida no XIX, com o surgimento das universidades. Essa separação foi um marco para a educação, porém não igualitária visto que nas camadas sociais inferiores não se consolidou de fato (MARROU, 1966)

Cresce, portanto, nessa época, a conscientização da existência de vários níveis de categorias. Era preciso o equilíbrio do nível do professor com o do aluno, havendo uma evolução no papel desse profissional. Estes, não deveriam mais ser os primeiros camaradas e sim apenas transmitir os primeiros conhecimentos, deveriam educar e instruir. É através do novo sentimento de fragilidade das crianças que surge uma consciência de responsabilidade moral dos mestres dentro e fora da sala (ARRIÉS, 1981). Marrou (1966) mostra que esse novo tipo de conduzir preocupa-se em despertar na criança responsabilidade de adulto, dignidade e uma conduta de vida moralista, o que seria molde para a modernidade. A escola passaria a ser a instituição de maior evolução social.

            Segundo Marrou (1966), em 1882 Jules Ferry torna a escolarização obrigatória até os treze anos, que mais tarde se estenderia até os dezesseis. Essa conduta é interpretada por alguns historiadores como conseqüência do aumento do trabalho formal, isto é, fora de casa, associado à inclusão da mulher no mercado. Sem os pais em casa junto a uma consolidação da demanda capitalista, é preciso procurar a educação fora de casa; uma que formasse mão-de-obra qualificada, proporcionando condições de crescimento econômico através da escolarização dos aprendizados profissionais. A concretização dessa conduta viria com o surgimento do ensino técnico.

            O autor associa essa mudança à ausência familiar cada vez mais constante na realidade das crianças, passando a escola a ter um papel fundamental na formação do indivíduo. Agora passa a ter também dever de ensinar o aprendizado da vida, um aprendizado socializador que estabelece noções fundamentas na justiça, obrigações e respeito para com o próximo, respeitando o espaço alheio.     Essa ausência familiar também faz com que as crianças entrem cada vez mais novas na escola.

            Há um deslocamento do eixo de alfabetização, antes feito em casa passa agora a fazer parte do processo de escolarização com o surgimento dos jardins de infância; junto a este vêm as creches e maternais, transferindo cada vez mais os cuidados a mãos de educadores. Os jardins da infância, com o passar do tempo toma outra consciência. Passa a ser uma alternativa aos pais, que constatam a incapacidade da educação plena, passando a ser uma família privada e não puramente educativa (MARROU, 1966).

            Antoine Prost identifica essa ação como incapacidade dos pais entreterem as crianças:

O exemplo das colônias de férias confirma isso. Originalmente, as preocupações eram de ordem higiênica: os filantropos queriam que os pequenos e franzinos moradores da cidade aspirassem uma boa golfada de ar puro. Hoje, são os pais que procuram as colônias para que seus filhos passem férias interessantes: a seus olhos, a colônia constitui um meio mais rico e mais educativo do que a família.
(PROST ; VICENT, 1991, p. 83)

            Essa conduta é ajustada com o aumento do período de escolarização e sua intervenção nas decisões do futuro do aluno. No segundo grau, a orientação vocacional dita o ingresso do aluno em certo setor, apenas os bons alunos podem escolher, os outros seguem as orientações impostas. Essa conduta é rompida apenas após a 2ª Guerra Mundial, os pais reconhecem que os próprios filhos devem ser protagonistas de sua escolha profissional, cabendo a eles a opção.

            Portanto, com o passar dos anos, os pais transferem às escolas a tarefa de ensinar as regras sociais, alimentar, vestir e amar. Assim, a família perde seu conceito de instituição passando a ser um simples lugar em comum de encontro de vidas privadas, e a escola tem por dever regularizar essa relação. 

3.3 Amodernidade e suas rupturas.

A palavra paidéia origina-se do grego paidos, que tem como significado criança, apenas. Com Platão a palavra toma outra conotação: "(...) a essência de toda a verdadeira educação ou paidéia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento" (JAEGER, 1995. p.147). A revolução cristã proporciona uma evolução no seu sentido passando a se encaixar no plano dos saberes da fé, todo sistema educativo deveria se basear no cristianismo. Com a chegada da modernidade, a paidéia toma outro sentido: "cultura entendida no sentido perfectivo que a palavra tem hoje entre nós: o estado de um espírito plenamente desenvolvido, tendo desabrochado todas as suas virtualidades, o do homem tornado verdadeiramente homem" (MARROU, 1966, p.158).

É nessa vertente que tem-se que pensar na modernidade como rupturas de uma cultura irraizada de civilizações anteriores. Para Eby (1978) essa época, é antes de tudo, uma ruptura com a Idade Média que delibera as transformações mais radicais no campo da economia, política, cultura, mentalidade, saberes e estilo de vida; foi considerada a Idade das Revoluções.

Para o autor, o eixo do coletivo se desloca para o individiual, havendo então uma emancipação do ser e seus direitos legítimos particulares. Deixa de lado assim, uma sociedade estática economicamente, socialmente, culturamente, ou seja, a sociedade de ordens que negava o exercício da liberdade individual. Rousseau, através de seu livro Do contrato Social ilustra essa nova consciência de sociedade: “cada um unindo-se a todos obedece, porém apenas a si mesmo e permanece livre” (ROUSSEAU,1978-p.32). Porém,esse reconhecimento do indivíduo é condicionado ao coletivo.

Eby (1975) mostra que o rompimento do teocentrismo para o antropocentrismo e o nascimento do Estado laico proporciona uma maior liberdade tecno-científica. Isso abre o mundo para descobertas essenciais na evolução planetária e leva a um pensamento autônomo baseado nos meios racionais, nao religiosos; o que transformou o uso do mundo em proveito do homem. É o iluminismo que caracterizará esse novo modelo de mentalidade e cultura, com o centro no saber e na razão como crítica.

A Revolução Industrial e Francesa, marcos da modernidade, trazem um dinamismo antagônico ao anterior, que atua na sociedade como um todo, não só na política e econômia, mas no viver e suas relações. Traz um novo pensameno científico, assim como temas humanísticos, marcando um pensamento elaborado pelo paradoxo: libertação e conformação, livre formação humana e produtividade (EBY,1975).

É com esse histórico que a pedagogia se distingui da que predominava. Deixa de ser centrada na ética-religiosa para ressaltar o indivíduo, ligando-o à sociedade e depois ao Estado. Muda então o fim da pedagogia, esta passa a ter finalidade de formar um indivíduo ativo na sociedade  estruturado na paidéia racional liberta de ordens.

Foucault (1977) vê essa liberdade sendo algo utópico mascarado por instituições (hospitais, prisões, manicômios, escolas), que passam a ser fundamentais na estruturação do ser. Agem com o objetivo de controle e conformação social tornando uma instituição social e ao mesmo tempo microfísica do poder, adequando às novas exigências sociais, modelando fins e meios. Seria a falsa idéia da liberdade de pensamento, que monitorada toma direções induzidas pela nova ordem e nova demanda.

3.4 O renascimento e sua renovação na educação liberal

            Para Monroe (1949) o renascimento foi um movimento de individualismo guiado pelo campo da razão que visava a emancipação do indivíduo com a fé, e tinha como objetivo também a laicização do Estado. No início limitava-se a um desenvolvimento pessoal, depois passa a atuar na área educacional propondo a reforma dos males e injustiças da sociedade.

O período histórico reestruturou o pensamento liberal (formulado pelos gregos), assim como desenvolveu a personalidade moral e intelectual livre; aspirando uma nova educação contrária ao velho esquema da escolástica (JAEGER, 1995).

            A finalidade da educação renascentista era de formar homens perfeitos aptos a participar das atividades das instituições sociais, segundo Monroe (1949). A idéia do individual estava agregada ao bom cidadão, ou seja, o individual na verdade era coletivo. Claro, que atendendo a nova demanda econômica capitalista.

           

Chamamos de liberais os estudos que formam o homem livre, aquêles estudos pelos quais alcançamos e praticamos a virtude e a sabedoria; a educação que promove, treina e desenvolve os dotes mais elevados do corpo e do espírito, que enorbecem os homens e que são justamente considerados como os mais dignos logo abaixo da virtude. Para um temperamento vulgar, o lucro e o prazer são alvos da vida; para uma natureza elevada, a dignidade moral e glória são tudo
( MONROE, 1949, p.153)

 

A grande transformação da escola moderna foi no conteúdo e no método. A retomada de estudos clássicos tem como objetivo moldar o caráter, formando um senso agudo para a vida cotidiana através da fusão da cavalaria e literatura. Ocorre então a reestruturação da moral na educação, que não se limitava agora em apenas formulação religiosa e teológica. Outra característica marcante dessa educação foi o estético, relevando a importância da expressão lingüística, assim como de caráter e conduta.

            O método da educação renascentista é explorar a língua e a literatura clássica dos gregos e romanos, seria a educação humanista. Batista Guarino enuncia:

 

O conhecimento e a prática da virtude são peculiares ao homem; eis porque os nossos antepassados chamavam Humanistas aos propósitos, às atividades específicas da humanidade. Nenhum ramo do conhecimento abrange uma extensão tão ampla de assuntos quanto essa ciência. (GUARINO apud MONROE,1949, p.155)  

           

Dois tipos de métodos e práticas surgiram no renascimento. O primeiro foi a reestruturação liberal voltada para o desenvolvimento da personalidade com variedade de recursos educativos, empregava elementos além do intelecto e literário. Sobreviveu apenas nas formas de protestos reformadores de educação, sendo substituído pelo segundo método renascentista. Este foi a estreita educação humanista, a qual se baseava no estudo das línguas e literaturas clássicas tendo nelas todas as idéias liberais; posteriormente como exercício em apreciação literária formal, e finalmente uma simples disciplina formalista do indivíduo.

            Esta educação formal indentificou-se com a liberal, tornando-a um tipo predominante até o século XIX, a qual os primeiros momentos modernos se subordinam, tendo sua importância também no espírito protestante rumo ao desenvolvimento futuro.                    

3.5 Areforma religiosa e a escola universal obrigatória

            O Renascimento dá uma super valorização ao espírito crítico; o cristianismo exalta a razão, a opinião pessoal e a necessidade de conhecer a bíblia originalmente com idéias verdadeiras. Com essa dualidade de princípios ocorre a secularização do cristianismo em duas correntes: uma considerava a religião como verdade completa e absoluta, uma autoridade; e a outra, a religião como origem divina, mas só se completa com o desenvolvimento do espírito do homem sendo que não existe verdades completas, mas verdades que se completam durante a vida. Portanto a primeira encontra a verdade absoluta na autoridade da Igreja, a segunda na razão e experiências. A observação, comparação e crítica (campo racional) são inseridos nas práticas religiosas, caracterizado pelo Renascimento humanista sendo também usado na Reforma Protestante (MONROE, 1949).

A contra-reforma foi a reação desfavorável a esse movimento separatista. As divergências teóricas e teológicas, a concepção religiosa e a natureza de espírito humano são desarmoniosas na visão do movimento. A repressão a isso veio com a inquisição e com o controle educacional com a Companhia de Jesus.

Uma contribuição importante da Reforma foi a discussão da escola comum para todos. Para o governo, essa discussão entrava no âmbito de bem-estar do Estado através da educação individual do cidadão. Já para a Reforma o bem-estar estaria ligado à aplicação da sua própria razão e revelação contida nas escrituras. Mesmo com pontos de vista antagônicos foi essencial para a educação de massa, tornando obrigatória a educação universal para todas as classes e sexos.

É nesse contexto que Monroe (1949) mostra uma pequena diferenciação da educação frente a escolástica, onde ao material humanista acrescentou-se o religioso. As escolas e universidades passam a fazer parte do Estado, mas estavam também sobre o controle da Igreja. Surge a educação pública e a idéia de formação elementar e universal.

3.6 O realismo e a contraproposta de Locke

            O objetivo do realismo era o domínio da vida (meio, sociedade e natureza) através do contato com a vida dos antigos, sendo somente possível com o estudo aprofundado dos gregos e romanos. O desenvolvimento físico, moral e social também são peças fundamentais para o desenvolvimento individual. Erasmo descreve: “O conhecimento parece ser de duas espécies: o das coisas e o das palavras. O das palavras vem primeiro, o das coisas é o mais importante” (LOCKE apud MONROE, 1949, p.197).

            O realismo se divide em duas vertentes, o social e o sensorial. O primeiro acreditava que a educação deveria formar a inteligência e o caráter, assegurando ao jovem uma carreira bem sucedida, portanto era considerada uma preparação para a vida do homem e do mundo. Via a escola com uma descrença, pois acreditava que era encarregada de formar homens de negócio para uma sociedade bastante formal nas suas aspirações, mas maleável na sua forma de conduta. Para eles a viagem era símbolo de conhecimento prático, através do contato com outras culturas se adquiri experiência. Já no Realismo sensorial prega que o conhecimento se adquire através dos sentidos, portanto a educação deveria se direcionar para a parte sensorial e não mecânica.Viam na natureza a fonte de conhecimento e verdade, vendo a educação como um processo natural e não artificial. Deu a abertura para o nascimento de duas filosofias: uma que tende para a formulação de uma ciência ou filosofia rudimentar, baseada no científico e não no empirismo; e outra que substitui o material exclusivamente literário e lingüístico para um baseado nas ciências naturais da vida contemporânea.

            Para Monroe (1949) esse novo método formula um método indutivo, que proporciona a criança dominar todas as matérias. Tenta então combinar uma preparação prática para a vida, religião ligada a estudos realistas; uma combinação do cristianismo e de uma educação prática com o trabalho escolar formal. Começa então a ser percebido que a educação humanista era limitada e não atendia às exigências práticas da época, vendo a necessidade de aproximar os pensamentos com as realizações humanas. É aí que entra a teoria educacional de John Locke.

            Essa teoria preza mais o processo de ensino do que o conhecimento adquirido, se progredir essa relação o resultado será o desenvolvimento de uma capacidade especial que é aplicável em todas as matérias. Para Locke apud Monroe (1949) a alma era um conjunto de faculdades onde a memória e a razão devem ser treinadas.            

            Estas doutrinas continuam a sobreviver com alguns adeptos, posto que encontre alguns críticos. O treino físico, moral e intelectual domina o trabalho das escolas secundárias e faculdades, sua influência em todas as fases do trabalho educativo é manifestada na época presente.      

3.7 O iluminismo e a base educacional

            O iluminismo foi um movimento contra o formalismo existente no pensamento e na crença, era contra o absolutismo da Igreja e seu domínio no pensamento. Nesse caminho ao iniciar era contra qualquer tipo de absolutismo, seja no poder, no campo das idéias ou na moral; só a razão humana ditaria a nova vida e a conquista da felicidade. Era adepto a supremacia da razão, na garantia dos direito humanos e principalmente numa liberdade suprema.

            Rousseau (apud Monroe, 1949) foi um filósofo essencial nessa época, sobre o qual se baseia toda a educação do século XIX, propagou os males do passado e anunciou a modernidade. Inspirou reformadores da educação transformando delírios em práticas. Discutiu o Estado de Natureza do homem em oposição ao convívio social, tornando-se precursor da psicologia educacional.

            Seu fundamento está na educação como um processo natural: “Funda-se nos instintos e tendências naturais para a ação, e deve ser dirigida por princípios derivados do estudo da mentalidade infantil em desenvolvimento e da do adulto nas suas funções” (MONROE,1949, p.268).  Portanto a educação deveria preparar o indivíduo para o convívio em sociedade e sua manutenção feita pelo trabalho de cada cidadão componente. Não deveria reprimir ou modelar, mas defender das influências artificiais.

            É com as ideologias de Rousseau apud Monroe (1949) que nasce a Educação Nova, a qual impulsionou a formação das concepções psicológica, sociológica e científica. Essas três concepções passam a fazer parte das práticas educativas do século XIX.                    

3.8 Escola moderna: tendências e sua formação

            A educação moderna se inclina para três caminhos que se completam: o psicológico, científico e sociológico. A contribuição psicológica se encaixa no âmbito do conhecimento, a sociológica para um melhor mecanismo institucional e a científica para o método. Ao mesmo tempo, cada tendência exerceu sua influência particular sobre o método, finalidade, organização e conteúdo.

            Seguindo essa evolução, Monroe (1949) mostra alguns nomes importantes para isso. Com Rousseau, a educação toma a idéia de natural, isto é, vida; e a criança deve ser papel central encontrando nela sua finalidade para cada estágio da vida. De Pestalozzi nasceu a noção de que o trabalho educativo eficiente está agregado ao conhecimento e interesse da criança; a educação é um crescimento interno, é o resultado de experiências e atividades. Em Herbart inicia-se um processo científico de instrução, a base científica da estruturação do currículo moderno e a formação do caráter conseqüência deste e da instituição. Já com Froebel veio a real concepção da natureza da criança dizendo que o ponto de partida da educação esta nas atividades. Com a revolução científica se vê a necessidade de uma revisão do conceito liberal educacional, uma nova cultura que emergia o ensino industrial, técnico e profissional em todos os estágios da educação; era preciso formar um homem livre, um cidadão plenamente desenvolvido e um profissional aplicado.

            A sociedade moderna traz consigo uma concepção de que a educação é fundamento básico para seu progresso, produzindo bons cidadãos e o desenvolvimento mais amplo da personalidade, capacidade e caráter pessoal (MONROE, 1949). Para Rousseau (1978) o objetivo é prepará-los para servir a si mesmo prestando serviço aos outros.

3.9 Acontradição da escola moderna.

Segundo Foucalt (1977), na prisão institucional prega-se a obra de educação através do controle minuicioso e invisível. A sociedade como um todo se inclina para a educação, embora esta tenha como objetivo o modelamento e despertar da conformação do indivíduo orientada pelo desejo do governo estender seu poder capilar.

            Cambi (1999) reconhece que o espírito iluminista trouxe a tona uma necessedade do uso da livre razão através da emancipação do ser, porém a demanda governamental vai de encontro com essa ideologia, vendo na educação o fim para a orientação de novos valores sociais direcionando a vida escolástica parta a razão interessada à ideologia e cultura que o Estado prega.

            Assim, para o autor a formação do Homo Faber estaria ligado à cidade e ao Estado. A educação tomaria como finalidade reservar o indivíduo para sua produção na sociedade, formar o homem-cidadão e o produtor. As instituições sociais agem no controle da conformação social e controle racional das que ativam esse meio, seria o controle social.

 

A modernidade nasce como uma projeção pedagógica que se dispõe, ambiguamente, na dimensão da libertação e na dimensão do domínio, dando vida a um projeto complexo e dialético, também contraditório, animado por um duplo desafio: o de emancipação e o de conformação, que permaneceram no centro da história moderna e contemporânea como uma antinotomia constituitiva, talves não superável, ao mesmo tempo estrutural e caracterizante da aventura educativa do mundo moderno. (CAMBI,1999, p.203)

 

Esse Estado ao qual o Homo faber se relaciona não resiste ao processo de mundialização do capital, uma vez que este atingiu maior poder que o próprio Estado. É aí que entra a discussão que Azanha (2004) traz a cerca da reforma no âmbito econômico.  Nela o capital passa a ter livre acesso; no âmbito político, ocorrendo liberação de fundos para manutenção das regulações supranacionais; e no âmbito cultural, visando uma homogeinização da sociedade. Isso para atingir a meta de acúmulo de capital e adaptação à nova lógica do mercado.

Azanha (2004) aponta que essas regulações supranacionais - apoiadas por órgãos internacionais como FMI, Banco Mundial, OCDE, MERCOSUL, ONGs, entre outros - limitam a função do Estado fazendo com que ele perca sua autonomia, passando a ser Estado-regulador, deixando de fornecer bens-de-serviços para regular o mercado e suas implicações. Esse panorama de transformações é acompanhado pela educação, que passa a se ater às adequações do mercado e às regulações supranacionais impostas pelos órgãos internacionais, passando a ser propiciada por particulares, ou seja, promovendo sua privatização.

            Para controlar essa nova realidade de privatizações Santos (2002) mostra que foi criado o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Brasileira), utilizado para adequação de currículos e conteúdos à demanda mercadológica vigente, através de avaliaçoes padrões de conteúdos ministrados pelas escolas. Com ele o Estado deixa o papel de burocrático para ser gerencial. Ou seja, passa a gerenciar resultados para a eficiência do serviço prestado ao cidadão-cliente. Seu foco deixa de ser o plano e sua execução para tornar-se estatísticas.

Portanto, a escola passa a pertencer a uma esfera mercadológica, buscando um meio de inserção no mercado mundial. A municipalização entra na lógica economicista-instrumental para Azevedo (2002), na qual estão estabelecidas estratégias para o acúmulo de capital. A educação passa a seguir uma ideologia vigente de formar mão-de-obra qualificada capaz de contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento econômico e social.

Apegando-se a todo esse panorama educacional exposto, a educação é reduzida às necessidades implícitas para o que Morin apud Araujo (2009) denominou de “educação para o futuro”. Visando a formação profissional instrumentalmente útil para produção, essa educação parte do pressuposto de que o homem deve se apropriar de valores que norteiem sua prática construtiva para a sociedade atendendo as necessidades gerais do momento em que se vive, ou seja, que se transforme em alguém flexível e maleável diante da realidade mesmo que isso leve a renúncias internas. Isso seria o que a era atual chamou de era do “conhecimento”, a qual a identidade torna-se pano de fundo diante de demandas impostas por um sistema fechado e inflexível.

Duarte (2003) mostra que desse modo o que antes era um indivíduo se transforma num reducionismo do desenvolvimento e sua vida em si à sensação de pertença à espécie humana, esta representando uma unidade com arestas induzidas. A escola vem como uma reforçadora desse movimento ao gerar um pseudo-mundo equilibrado que não gere questionamentos sociais ou contraposições. Isso está emergido no construtivismo usado nas escolas públicas brasileira, no qual o “aprender a aprender” do construtivismo  estabelece uma base na relação ensino-aprendizagem (DUARTE, 2003). Assim, quando formado, o “ bom” trabalhador que deveria saber fazer passa a ser o que saiba aprender, de se disponibilizar para melhorar sua produção no trabalho, sem que pense em melhora pessoal. Ocorre aí uma dissonância do conceito de trabalho que seria de modo geral uma atividade consciente e planejada, na qual o indivíduo pode expressar sua subjetividade em forma de produção de um produto (material ou imaterial). 

3.10 Aescola moderna e as e as demandas supranacionais

Atualmente as organizações visam na força de trabalho uma forma produtiva da sociedade que visa a produção e acúmulo de capital. Seria uma força de trabalho, pois a ação se transforma em uma atividade alienante delineada por adequações necessárias ao ambiente externo levando a desumanização (VIGOTSKY, 1991).  No panorama atual da atuação do trabalhador, a subjetividade e intencionalidade são podadas pela necessidade de adequação ao meio interno e externo de trabalho. Esse atalhamento do indivíduo da intencionalidade subjetiva, que se transforma em predestinada, transfere a atividade da espécie humana (consciente e pensada) para animal (instintiva) por se reconfigurar em forma de ganhar salários, meio de sobrevivência ao sistema. A venda da força de trabalho faz com que o indivíduo se esvazie do papel de agente do processo de trabalho e se transforme no próprio sistema que funciona independente de sua vontade (Duarte 2003). Analogamente transforma-se em uma máquina que não é capaz de errar, pois apenas executa atividades sem que haja subjetividade, pois essa sim dá espaço para erros. 

Essa prática está enraizada no berço do desenvolvimento humano. A contradição da escola contemporânea está na divisão entre emancipar o indivíduo e ao mesmo tempo conformá-lo e adaptá-lo a realidade social. A contradição se consolida no plano da liberdade e opressão, para Foucault (1977) o ser esclarecido não pode ser dono de si, já que há uma abdicação de sua liberdade individual em prol das normas sociais.

            Essa instituição visa o controle sobre o indivíduo usando o método da conformação, para conter eventuais revoltas contra o Estado e tornar o cidadão um aliado seu, capaz de acompanhar a mundialização do capital e as necessidades que dela emergem através de seu serviço à sociedade. Assim, criam-se cidadãos obedientes e devotos, ilustrando o tema de alienação discutido em Do contrato social (ROUSSEAU, 1978).

Com isso, Foucault (1977) traz que a instituição de ensino torna-se uma instituição social e microfísica do poder. Torna o sistema educacional algo opressivo e alienante, embora com ares democráticos. Esse paradoxo chega à modernidade como algo construtivo, porém vale o questionamento: teria a educação finalidades de emancipação através do esclarecimento ou seria ela uma ramificação do poder capital e/ou estatal?

Esse panorama estabelece entre o indivíduo e a educação uma fragmentação, levando ao que Vigotski (1991) denominou de  alienação                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 A alienação é um processo de desumanização, o qual cria um abismo entre a essência e a existência do homem. O indivíduo uma vez alienado, aliena-se de si mesmo.A ação do trabalho educativo dá origem ao seu significado para Duarte (2003), e o motivo dessa ação dá origem ao seu sentido. Se esse significado e esse sentido estiverem afastados dentro do processo educativo, assim como todas as relações de atividade humana, se torna uma atividade alienada.

3.11 Apsicopedagogia como intervenção nessa contradição mercadológica

Frente a todo este cenário de uma educação voltada para o bem do Estado com demandas supranacionais e não para o individuo, a educação se distancia cada vez mais da realidade local em que a escola atual. O currículo e matérias não se ajustam às necessidades do público envolvido e o aprender fica cada vez mais esvaziado em seu sentido (SANTOS, 2002). É possível pensar nessa realidade atual em paralelo ao fracasso escolar, tema quem tem tomado importantes proporções na área educacional. Fracasso esse que não veja o problemas apenas em resultados baixos nos sistemas de avaliação, mas que interprete o assunto de maneira mais ampla pensando nos fatores que influenciam nas dificuldades em aprender e no alto índice de evasão nas escolas.

            Pensando em um ser humano com sua individualidade e especificidade em constante desenvolvimento, expansão de sua personalidade e interesses próprios; a Psicopedagogia vem olhar para as dificuldades encontradas por milhares de crianças que não conseguem se adequar a este sistema de ensino. Bossa (1994) coloca que com seu auxílio busca-se a base da relação ensino-aprendizagem na compreensão dos processos e características do aprender; bem como a relação que o indivíduo estabelece com os mesmos e ainda a etiologia da dificuldade de aprendizagem onde considere todas as variáveis (internas e externas) que intervém neste processo.

            A autora traz o nascimento da psicopedagogia justamente com a emergência em atender as falhas da aprendizagem, porém com um olhar voltando para uma ação preventiva, uma vez que acredita-se que a maioria das dificuldades seja fruto de um desajuste  da Pedagogia Institucional e Família Inadequada. O objetivo seria justamente propor novas alternativas de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica e relacionais. Fernandez e Montti discutiu sobre essa idéia:

 

A dinâmica histórico-social determinou a necessidade de um profissional que respondesse aos graves problemas que a Pedagogia enfrentava: crise na escola, métodos inadequados, aumento de matriculas diante da expansão demográfica do pós-guerra, evasão escolar, repetência e sérias dificuldades na aprendizagem sistemática. ( FERNANDEZ E MONTI apud BOSSA, 1994, p 33)

 

Outros autores como Bossa (1994), Rubinstein (1999), Weiss (2008), Griz (2009) concordam ao afirmar que por mais que existam diversos fatores que contribuam para os problemas de aprendizagem, tais como estrutura da personalidade e/ou familiar, aspectos orgânicos, afetivos, cognitivos, emocionais e sociais; a incidência de problemas de aprendizagem por consequência da inadequação de métodos, conteúdo, professor, e toda a estrutura do ensino, supera qualquer um dos fatores citados acima. Gomes (2006), em sua pesquisa, afirma:

 

Pode ser constatado que de modo geral, os estilos individuais dos alunos destoam de muitas das praticas educacionais empregadas em nossas escolas, os procedimentos educacionais parecem interporem-se a todo e qualquer fato externo, inclusive o fatores ambientais. Verificou, ainda, que os estilos que os estilos de aprendizagem são dissonantes aos processos de ensino, que se aparentam desmotivadores e impulsionam a falta de persistência dos alunos frente aos desafios e conteúdos educacionais apresentados. (GOMES, 2006, p. 134)

 

A autora acredita ainda ao concluir seu trabalho que uma nova política educacional possa emergir a partir de uma ação educativa embasada nas construções e singularidades dos alunos frente ao processo de aprendizagem.

Por isso, a solução encontrada por Rubinstein (1999) seria uma intervenção psicopedagógica em que se poderia construir, reconstruir e reinterpretar os saberes, para que assim o sujeito não se perdesse na velocidade das transformações, que nem sempre favorece um contato consigo mesmo e com a produção cultural.

Griz (2009) afirma ainda que toda criança é capaz de aprender desde que tenha condições favoráveis. E mais uma vez buscamos no profissional da Psicopedagogia este agente capaz de começar a mudar uma situação que muitas vezes parece ser um ciclo vicioso sem solução, mas que ao pensar na ideia central da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky apud Griz (2009), pode-se esperar que tudo que a criança realiza hoje com o auxílio de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar com autonomia e ainda com esta autonomia desenvolvida, fazer com que a criança, juntamente com este auxílio possa encontrar o seu próprio estilo de entender o mundo e sua relação com o mesmo, pautado em uma aprendizagem significativa para ele e não algo imposto por demandas estatais.

 

4.      CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao olhar para a evolução histórica da educação, nota-se que ela se configurou como algo funcional, ligada ao interesse mercadológico e do Estado. A consequência disso são indivíduos formados sobre uma lógica producionista, fruto da mundialização do capital. As implicações que esse cenário tem causado na infância e educação constituem um terreno fértil para um olhar analítico. Olhar este mais amplo que seja um exercício de busca constante de soluções não voltadas apenas para um interesse mercadológico que beneficie o estado e o social, mas que seja capaz de reconhecer o indivíduo nesse processo e que respeite sua relação com esse mundo em constante transformação.

É justamente na instituição de ensino que deve ocorrer o movimento contrário ao atalhamento, proporcionando o indivíduo as condições necessárias para a estruturação de um pensamento bem embasado à realidade e processo histórico vividos. Seria sair da menoridade, ou seja, sair do estado de ignorância (rejeitar uma verdade) e ter coragem de usar seu próprio conhecimento, pensar por si. Atualmente a mundialização do capital e o conhecimento como parte de privatizações faz com que a instituição escolar perca seu papel socializador e passa a representar um papel regulador capaz de formar cidadãos devotos e um instrumento para manobras de demandas sociais e econômicas. Numa ação instrumental o estado passa a delegar sua função de provir a educação para terceiros, levando à mercantilização da educação. A educação como mecado não é capaz de reconhecer o indivíduo no ensino.

            A contradição da escola moderna se desenvolve na divisão em emancipar o indivíduo e ao mesmo tempo conformá-lo com a realidade social. A contradição se consolida no plano da liberdade e opressão, onde um ser esclarecido não pode ser mais dono de si, já que há uma abdicação de sua liberdade individual em prol das normas sociais e de uma realidade onde o capital é detentor de maior liberdade e poder que o próprio indivíduo. A escola moderna passa a exercer o controle supremo sobre o aluno usando o método da conformação para conter eventuais revoltas contra o Estado, assim criam-se cidadãos obedientes e devotos. A instituição de ensino tornar-se-ia então, uma instituição social e microfísica do poder. É aí que a consciência toma seu papel e enxerga-se um sistema opressivo e alienante, embora com ares democráticos.

Por mais que se tenha consciência de que o trabalho psicopedagógico será dado dentro de uma educação sintomática, seria ilusório pensar que sua atuação irá tocar o cerne das questões e eliminar os sintomas, encontrando a solução para a promoção da educação. Seria sim, um meio em refletir ações em que o ser humano possa ser visto como um indivíduo, conseguindo assim, entender aquilo que está sendo ensinado, encontrar e entender o significado e o sentido de tudo o que se está aprendendo e poder colocar em prática uma educação significativa e em dialética com seu desenvolvimento pessoa

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAUJO, Renan. Estudos sobre o trabalho. Revista da RET, 2009. Disponível em http://www.estudosdotrabalho.org/RenanAraujo.pdf

ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981

AZANHA, J. M. P. Planos e políticas de Educação no Brasil: alguns pontos para reflexão. Educação básica: políticas, legislação e gestão: leituras.São Paulo: pioneira Thomson Learning, 2004, p.68-88

AZEVEDO, J. M. L. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal. Educação e Sociedade. Campinas: CEDES, nº80, 2002, p.49-71. 

BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Ed.Unesp, 1999

CORBIN, A. Bastidores. In Perrot,m. História da vida privada, vol.4. São Paulo: Editora Schwarcz, 1991.

DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas: Autores Associados, 2003.

EBY, Frêderick. História da Educação Moderna. Porto Alegre: Editora Globo,1978.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1977.

GOMES, Claudia. Estilos de aprendizagem e inclusão escolar: uma proposta de qualificação escolar. Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, São Paulo, n.10, v.21, p.134-144, 2006.  Disponível em http://www.revistapsicopedagogia.com.br/download/71.pdf

GRIZ, Maria das Graças Sobral. Um conhecimento em continuo processo de construção. São Paulo: Casa do Psicólogo: 2009.

JAEGER, W. Paidéia. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Rev. katálysis,  Florianópolis,  v. 10,  n. spe,   2007 .   Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-49802007000300004&lng=pt&nrm=iso>. acessos em  26  nov.  2012.  http://dx.doi.org/10.1590/S1414-49802007000300004.

MARROU, Henri-Irénée. História da educação na antiguidade. São Paulo: EPU, 1966

MONROE, Paulo. História da educação. São Paulo: companhia editora nacional, 1949

ROUSSEAU, Jean-Jaques. Do contrato social. 2. ed. (Os Pensadores), São Paulo: Abril Cultural, 1978

RUBINSTEIN, Edith (org). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do psicólogo, 1999

VIGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 4.ed, São Paulo: Martins Fontes, 1991.

SANTOS, L. L. De C. P. Políticas Públicas para o ensino fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliação (SAEB). Educação e Sociedade. Campinas: CEDES, nº80, 2002, p.349-370.  

WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia Clinica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

Artigo apresentado ao Programa de Pós-Graduação, como requisito para conclusão do Curso de Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Orientadora: Profa. Ms. Luceli Kelly de Oliveira Cardoso.

Back to top