O Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro

 

Dra. Mariale Hardiman
Doutora em Educação, Johns Hopkins University, Baltimore, Maryland (EUA)

 

Durante a última década, as ciências  neurológicas e cognitivas têm ampliado o horizonte  do conhecimento sobre como o cérebro processa,  armazena e recupera informações. Os educadores têm cada vez mais reconhecido seu papel como  consumidores desse conhecimento emergente; traduzir a pesquisa sobre o cérebro em ensino na realidade da sala de aula torna-se com frequência um desafio para o típico profissional da educação.

Num tempo de pesada cobrança de responsabilidade para o desempenho estudantil, muitos professores sentem-se pressionados para preparar os alunos para atingir níveis de proficiência em testes padronizados. Ao mesmo tempo, frequentemente se exige que os professores implementem uma  infinidade de iniciativas e reformas educacionais que estão sempre mudando, passadas a eles por bem intencionados supervisores escolares distritais, não causaria surpresa se professores iniciantes se sentissem sufocados e professores experientes vissem qualquer iniciativa educacional - inclusive,  talvez, a pesquisa  nas neurociências - meramente como um modismo que logo será substituído por  outra nova iniciativa. Talvez essa forma de pensar possa explicar o fato de que a pesquisa educacional é em grande parte ignorada pelos profissionais da educação; daí resulta que, há várias  décadas, pouca mudança real tem acontecido nas salas de aula de nosso País.

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Para que qualquer pesquisa, em especial as pesquisas atuais sobre o cérebro, torne-se prontamente acessível aos professores, iniciativas fragmentadas devem ser integradas em um modelo coeso de instrução.O Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro [Brain-Targeted Teaching Model] é concebido para suprir essa necessidade. Ele dá aos professores um formato para usar a pesquisa em neurociências e baseada em evidências científicas, práticas didáticas efetivas, baseadas na pesquisa, para orientá-los no planejamento, implementação e avaliação de um programa de ensino consistente. O modelo também assiste administradores, supervisores e profissionais, dando-lhes suporte na orientação dos professores na implementação de estratégias efetivas de ensino embasadas em pesquisa.

Primeiramente, pode ser uma boa ideia responder aos críticos que zombam do termo aprendizagem baseada no cérebro. Alguns, por exemplo, poderiam argumentar que o termo não faz sentido, pois toda aprendizagem é baseada no cérebro. “Afinal,” eles podem dizer, “não pensamos com os pés!” Nós sabemos, é claro, que toda aprendizagem envolve o cérebro. Porém, também sabemos que nem todo ensino resulta em aprendizagem. Assim, ainda que toda aprendizagem seja “baseada no cérebro”, nem todo ensino o é. Infelizmente, muitas práticas de ensino que ocorrem  rotineiramente em nossas  escolas vão contra o que a neurociência nos diz sobre os sistemas naturais de aprendizagem do cérebro. A linguagem deste modelo, portanto, não se refere à aprendizagem baseada no cérebro, mas sim, ao ensino dirigido ao cérebro.

O Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebroapresenta seis estágios, ou “metas para o cérebro”, do processo de ensino e aprendizagem e descreve a pesquisa sobre o cérebro que fundamenta cada estágio. Ainda que cada meta para o cérebro seja apresentada separadamente, os componentes são inter-relacionados. Por exemplo, a Meta para o Cérebro Um descreve a importância de se estabelecer um clima emocional positivo para promover altos níveis de aprendizagem; essas estratégias são aplicadas em todas as partes do modelo. Ao mesmo tempo, avaliar o aprendizado, a Meta para o Cérebro Seis, é parte integrante de cada componente ou meta do modelo.

 

META PARA O CÉREBRO NÚMERO 1

OCLIMA EMOCIONAL PARA A APRENDIZAGEM

Os neurocientistas descreveram recentemente  as intrincadas interações entre os sistemas cerebrais emocional e cognitivo. A pesquisa tem mostrado que o sistema límbico do cérebro, localizado logo acima do tronco cerebral, na base do cérebro, é responsável pelas nossas respostas  emocionais. Os neurocientistas nos dizem que  a informação que chega ao cérebro é processada primeiro nesse centro emocional, antes de ser  processada no centro cognitivo ou “pensante” situado no lobo frontal, na frente do cérebro. Com o processamento das informações seguindo primeiro o caminho mais curto para o centro emocional, o estresse crônico pode prejudicar a memória de longa duração e a aprendizagem profunda. Os efeitos do estresse e da sensação de ameaça sobre a aprendizagem têm evidentes implicações para os educadores. Embora possamos ser incapazes de controlar todos os fatores de estresse na vida de nossos alunos, o professor habilidoso pode minimizar as práticas que causam sensação de ameaça na sala de aula. Ao mesmo tempo, ele deve maximizar estratégias que promovam emoções positivas. A pesquisa mostra que as ameaças impedem a aprendizagem, ao passo que experiências emocionais positivas, durante as quais o cérebro produz certos compostos químicos ou neurotransmissores, podem contribuir para a memória de longa duração.

No Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro, os professores são encorajados a  planejar deliberadamente  pensando em  ligações emocionais positivas dentro da estrutura de uma unidade de estudo específica, denominada  “unidade de aprendizagem”. Tais conexões incluem atividades específicas que permitirão que os alunos criem uma ligação emocional ao conteúdo programático. A inclusão das artes visuais e cênicas é uma forma eficaz de explorar os sistemas de resposta emocional das crianças para aprimorar o aprendizado, e deveriam ser incluídas dentro das atividades de toda unidade de aprendizagem.

 

META PARA O CÉREBRO NÚMERO 2

O AMBIENTEFÍSICO DA APRENDIZAGEM

Enquanto a Meta para o Cérebro Um enfoca o estabelecimento de uma atmosfera emocional positiva, a Meta para o Cérebro Dois promove o planejamento cuidadoso do ambiente físico para a aprendizagem. Sabemos que nossos olhos  registram cerca de 36.000 imagens visuais por hora, com aproximadamente 90% da entrada de informação sensorial do cérebro proveniente de estímulos visuais. Com essa vasta capacidade visual, o cérebro ativo constantemente varre o ambiente em busca de estímulos.

Os pesquisadores nos dizem que o mecanismo visual atuante no cérebro é fortemente influenciado pela novidade no ambiente. Estudos compararam os efeitos de ambientes neutros, sem mudanças, com salas de aula que ofereciam estímulos aos alunos ajustando e alterando frequentemente o aspecto da sala de aula. Os resultados revelaram que as crianças se dispersavam das tarefas mais frequentemente em ambientes que careciam de novidade.

Som, iluminação e cheiro também parecem ter efeito na aprendizagem. Música de fundo suave pode ajudar a relaxar os alunos e prover um ambiente confortável para a aprendizagem. Entretanto, ao realizar tarefas que demandam alto nível de concentração, um ambiente silencioso parece ser mais eficaz. Estudando os efeitos da iluminação, os pesquisadores demonstraram  um melhor desempenho dos alunos que estudavam em salas de aula com a iluminação de espectro mais natural e completo em comparação com salas escuras ou aquelas com luzes fluorescentes de luz fria branca (Kosik & Heschong, 2000). Cheiros também podem ser usados para realçar a memória, uma vez que a informação olfativa segue diretamente para o sistema límbico ou centro emocional. Isso explica a vívida recordação  que o contato com um cheiro familiar pode evocar.

No Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro, os professores planejam cuidadosamente o  ambiente físico da aprendizagem ao planejarem deliberadamente para novidade, ordem  e beleza dentro de cada unidade de aprendizagem.


META PARA O CÉREBRO NÚMERO 3

CRIANDO A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM

A Meta para o Cérebro Três incentiva os professores a planejar a experiência de aprendizagem de uma forma compatível com os sistemas naturais de aprendizagem do cérebro. Embora possa parecer natural para professores traçar planos de aula que apresentam a informação aos alunos em ordem sequencial até que todo o conteúdo tenha sido abrangido, essa abordagem pode na verdade impede o aprendizado. Os neurocientistas nos explicam que o cérebro categoriza estímulos novos como conceitos familiares ou novos, e então combina esses conceitos para criar novos padrões de pensar e compreender—um conceito denominado “formação de padrões” [patterning]. O cérebro filtra a informação nova através da lente de experiências e conhecimentos prévios a fim de criar novo significado. As informações novas, então, integram-se num padrão holístico de cognição.

Imagine completar um quebra cabeças sem nunca ter visto a imagem completa que o quebra-cabeças representa. Sem ter os “conceitos globais” do conteúdo que irão aprender em uma unidade de estudo, os alunos muitas vezes se veem aprendendo pedaços desconexos de informação que, em muitos casos, nunca se reúnem em um conceito ou padrão abrangente. A falta de entendimento conceitual geralmente resulta em perda de retenção dos fatos e detalhes desarticulados.  

No Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro, os professores são incentivados a utilizar padrões de conteúdo programático e diretrizes curriculares para criar metas e conceitos abrangentes, para em seguida dispor essas metas de aprendizagem em representações não linguísticas tais como mapas conceituais ou organizadores gráficos. Atividades são então planejadas para possibilitar aos alunos entender como os objetivos que eles irão aprender durante a unidade se relacionam com o conceito global. À medida que progridem no conteúdo teórico, os alunos são direcionados ao mapa conceitual para reforçar a relevância de cada atividade didática.

META PARA O CÉREBRO NÚMERO 4

DOMÍNIO DE HABILIDADES, CONTEÚDO E CONCEITOS

O estágio seguinte do Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro é envolver os  alunos em atividades que os permitirão demonstrar o domínio de habilidades, conteúdo e conceitos. A Meta para o Cérebro Quatro promove o domínio de metas e objetivos de aprendizagem planejando múltiplas atividades para ativar os sistemas de memória do cérebro.

No ensino para o domínio do conteúdo teórico, os professores devem oferecer aos alunos atividades didáticas para criar e conservar novos engramas, ou padrões de memória. Cientistas cognitivos identificaram três tipos de sistemas de memória: de curta duração, de trabalho e de longa duração. Sistemas de memória de curta duração e de trabalho proporcionam uma forma de armazenamento temporário; a memória de curta duração nos permite reter uma informação por alguns segundos ou minutos, enquanto que a memória de trabalho uma “área de trabalho” para recuperação de informações quando se trata de uso imediato. Uma vez que o cérebro determina que a informação em nossa memória de trabalho não é mais necessária, ela é parcialmente ou totalmente esquecida. Infelizmente, com demasiada frequência o que é apresentado em nossas salas de aula é planejado para a memória de trabalho dos alunos—eles aprendem informações de modo que possam evocá-las em uma prova ou teste, e então rapidamente esquecem grande parte  desse conteúdo ao passarem para o tópico seguinte.

Evidentemente, a meta do ensino-aprendizagem é que os alunos adquiram conhecimentos, processos e habilidades que possam usar  para construir conhecimento novo, um processo que requer o uso dos sistemas de memória  de longa duração. Proeminente pesquisador da memória, Larry Squire (2002) nos diz que o fator mais importante em determinar com que eficiência nós recordamos uma  informação é o grau em que nós ensaiamos e repetimos tal informação. De acordo com o método e frequência de apresentação, memórias se consolidam à medida que o cérebro reorganiza, modifica e reforça as conexões sinápticas entre neurônios. Durante tarefas que envolvem somente a memória  de trabalho, o cérebro usa proteínas que já existem nas sinapses cerebrais  (Ratey, 2001). Quando, porém, a informação passa da memória de trabalho para a memória  de longa duração, novas proteínas são criadas. Ensino efetivo pode produzir mudanças bioquímicas no cérebro!

A Meta para o Cérebro Quatro do Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro incentiva os professores a planejar para que haja repetições do conteúdo, habilidades e conceitos, a fim de que as informações passem a fazer parte dos sistemas de memória de longa duração dos alunos . Tal repetição seria terrivelmente maçante para os alunos (e professores também) se as mesmas atividades fossem apresentadas diversas vezes da mesma maneira. Ao invés disso, os professores são incentivados a planejar experiências variadas de modo que os alunos possam manipular as  informações dentro de uma variedade de modalidades. A melhor maneira de conseguir isso é através da integração de ensino criativo ao lecionar o conteúdo programático.

A integração das artes estimula conexões significativas a conceitos, motivando os professores a juntar pensamento visual, cinestésico e musical a tarefas de aprendizagem linguística. Como afirma Howard Gardner (1983), “as habilidades envolvidas com as artes visuais, com escultura ou pintura, com teatro, mímica, uso do corpo, com música, todas elas representam conjuntos  separados  de habilidades cognitivas.” Aprendizagem cognitiva e pensamento de ordem superior podem ser aprimorados com conexões significativas às artes através de atividades como apresentação musical, interpretação de papéis,  representações visuais, movimentos criativos, teatro, poesia e redação criativa.

Oferecendo aos alunos múltiplas formas de trabalhar o conteúdo, as habilidades e os conceitos, os professores não estão apenas promovendo a memória de longa duração, mas também estão oferecendo a oportunidade de diferenciar a instrução baseada nas necessidades emocionais, nas metas acadêmicas e estilos de aprendizagem cognitiva dos alunos.
 

META PARA O CÉREBRO NÚMERO 5

EXPANDINDO E APLICANDO O CONHECIMENTO

A aquisição de conhecimentos é só o começo de um programa instrucional consistente.  As pesquisas sobre o cérebro sustentam o que os educadores sabem ser a marca da instrução efetiva—a aprendizagem permanente funciona melhor quando os alunos são capazes de aplicar conteúdo teórico, habilidades e processos a tarefas que exigem que eles pratiquem o pensamento de ordem superior e habilidades de resolução de problemas. Usar os conhecimentos de forma significativa requer que os alunos expandam o pensamento examinando os conceitos de formas mais aprofundadas, mais analíticas, o que exige, portanto, que o cérebro use múltiplos e complexos sistemas de recuperação e integração de informações. Os pesquisadores do cérebro usam o conceito do cérebro modular para descrever funções diferenciadas de regiões do cérebro.

Módulos de uma parte do cérebro se conectam com outros módulos quando desenvolvemos tarefas complexas. A pesquisa tem demonstrado, por exemplo, que o córtex motor, que originalmente se pensava controlar apenas funções motoras, é ativado quando o cérebro se envolve na resolução de problemas que incluem componentes cognitivos como a memória, linguagem, emoção e aprendizagem ativa.

A Meta para o Cérebro Cinco promove o uso de atividades didáticas baseadas em desempenho  dentro de cada unidade de aprendizagem. Tais atividades requerem que os alunos pratiquem pensamento indutivo e dedutivo, análise e habilidades de resolução de problemas. Este estágio possibilita que os  alunos empreguem o que aprenderam em tarefas aplicáveis ao mundo real. Dentro da unidade de aprendizagem do Ensino Dirigido ao Cérebro, as atividades da Meta para o Cérebro Cinco incluem conduzir investigações, planejar experimentos, criar metáforas e analogias, examinar padrões de causa e efeito, analisar perspectiva e praticar o  pensamento criativo através das artes visuais e cênicas.

META PARA O CÉREBRO NÚMERO 6

AVALIANDO O APRENDIZADO

Embora a Meta para o Cérebro Seis seja o último estágio do Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro, cada estágio inclui atividades de avaliação. O objetivo da avaliação é dar aos alunos um feedback relevante sobre seu desempenho para que possam  ajustar seus hábitos de aprendizagem e o professor possa tomar decisões didáticas consistentes. A ciência cognitiva dá suporte àquilo que os professores sabem por experiência: feedback imediato reforça os padrões de aprendizagem e memória. O Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro dá subsídios para o uso de uma medida de avaliação para cada objetivo e atividade. Além de métodos tradicionais de atribuição de notas (testes, provas, redações etc), instrumentos de avaliação devem empregar também uma combinação de ferramentas que inclua rubricas para pontuação, chaves de atribuição de notas e instrumentos de auto-atribuição de notas, reflexões geradas pelos próprios alunos.

 

A UNIDADE DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DIRIGIDO AO CÉREBRO

Utilizando o seguinte  formato da unidade de ensino-aprendizagem dirija ao cérebro, os professores podem ter certeza de estar implementando estratégias de ensino  eficazes, baseadas em pesquisas, e de acordo com o que as ciências neurológicas e cognitivas nos explicam sobre como o cérebro pensa e aprende. Os professores que têm implantado este modelo não hesitam em dizer que, embora ele exija mais  planejamento “pesado para o córtex frontal” do que um formato tradicional, uma vez completado, eles podem se concentrar na implementação da lição ao invés de planejar para o segmento de tempo de duas ou três semanas da unidade de aprendizagem. Eles também relatam que o modelo exige que eles reflitam mais  cuidadosamente sobre a implementação didática, promovendo lições mais criativas e inovadoras. Usando o Modelo de Ensino Dirigido ao Cérebro, ensino e aprendizagem não apenas se tornam mais eficazes, como também mais divertidos!

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Referências


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