Transtorno da Expressão Escrita

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Pode-se definir escrita como um sistema convencional, arbitrário, de transmissão de informação, isto é, de comunicação. A escrita se constitui na forma de representar conteúdos lingüísticos da fala (Santos & Navas, 2002).

Existem três sistemas de escrita, a saber: logográfico, silábico e alfabético. O sistema logográfico representa as palavras, os morfemas. Os sistemas silábico e alfabético são considerados fonográficos, já que representam seguimentos fonológicos, como, por exemplo, as sílabas e os fonemas.

Para que uma criança aprenda a escrever num país no qual o sistema de escrita utilizado é o alfabético, é fundamental que ela compreenda a noção de fonema, isto é, que “as letras, enquanto símbolos gráficos correspondem a segmentos sonoros que não possuem significados em si mesmos” (Lyon, 1999; Swank, 1999, apud Zorzi, 2003).

Estes conhecimentos fonológicos necessários para a aprendizagem da escrita podem ser denominados consciência fonológica, que se refere à capacidade metalingüística de refletir e manipular os sons da fala (Santos & Navas, 2002; Zorzi, 2003). De acordo com Zorzi (2003) pode-se descrever quatro níveis de conhecimento fonológico:

  • - Conhecimento da rima: constitui-se numa das primeiras etapas, na qual a criança reconhece que algumas palavras possuem o mesmo som inicial ou final. A sensibilidade à rima auxilia no melhor desenvolvimento da consciência fonológica. - Conhecimento silábico: etapa na qual a criança consegue segmentar as palavras em sílabas, isto é, dividir as palavras em seus constituintes.
  • - Conhecimento intra-silábico: etapa intermediária entre o conhecimento silábico e o segmental. A criança percebe que as sílabas podem ser subdivididas em elementos menores do que elas, porém maiores do que os fonemas.
  • - Conhecimento segmental ou fonêmico: etapa na qual a criança compreende que as palavras são compostas por um conjunto de fonemas. Há uma relação de dependência recíproca entre consciência fonológica e aquisição da leitura, sendo que quanto mais a consciência fonológica se desenvolve, mais ela facilita o aprendizado da escrita, e esta, por sua vez, quanto mais desenvolvida, mais propicia o estabelecimento da consciência fonológica (Santos & Navas, 2002; Zorzi, 2003).

Segundo Ferreiro e Teberosky (1986) apud Zorzi (2003), pode-se distinguir quatro fases de construção da escrita: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. Na fase pré-silábica, as crianças são capazes de distinguir entre desenhos e escrita; usam grafismos organizados de forma linear que procuram reproduzir as letras; utilizam uma quantidade mínima e variada de caracteres para escrever, procurando não repetir caracteres numa mesma palavra. No entanto, as crianças ainda não fazem correspondência entre os sons que compõem as palavras e os caracteres gráficos usados na escrita, não conseguindo analisar os componentes sonoros das palavras.

Na fase silábica, há “uma transformação qualitativa significativa na escrita das crianças” (Zorzi, 2003, p. 32). Elas decompõem as palavras em unidades silábicas, definindo a quantidade de letras a serem utilizadas, sendo que para cada sílaba utilizam uma letra. Pode-se dizer que ocorrem avanços na consciência fonológica, sendo que as crianças se tornam mais atentas às características sonoras das palavras. Além disso, elas começam a utilizar a mesma escrita para sons semelhantes em diferentes palavras.

A fase silábico-alfabética é intermediária entre a silábica e a alfabética, e constitui-se na etapa na qual as crianças começam a descobrir que uma sílaba pode ser segmentada, isto é, escrita por mais de uma letra. Assim, algumas sílabas ainda são escritas com uma só letra, e outras já passam a ser segmentadas em fonemas.

A fase alfabética é caracterizada pela “hipótese alfabética”, que diz respeito à correspondência mais precisa entre letras e sons. As crianças conseguem compreender que as sílabas podem ser segmentadas em elementos menores e passam a fazer correspondência maior entre o número de fonemas de uma palavra e a quantidade de letras que os representa.

Quando a criança chega à fase alfabética, pode-se dizer que teve início o processo de alfabetização, sendo que o desafio passa a ser o domínio das regras que determinam as convenções da escrita, isto é, a ortografia (Zorzi, 2003).

De acordo com Frith (1985) apud Santos & Navas (2002), o desenvolvimento da escrita acontece em três fases: logográfica, alfabética e ortográfica. Na fase logográfica as crianças são capazes de ler logomarcas que vêem com freqüência, isto é, elas reconhecem o símbolo e sabem o que dizem as letras escritas, sendo que ocorre o “acesso direto da palavra escrita à memória semântica” (Santos & Navas, 2002, p. 10). Na fase alfabética, as crianças conseguem associar o fonema ao seu grafema correspondente, sendo capazes de decodificar e escrever palavras novas e simples. Elas passam a compreender que os sons representam e constituem a linguagem falada. Na última fase (ortográfica), as crianças começam a utilizar seqüências de letras e padrões ortográficos para reconhecer as palavras, isto é, começam a dominar as regras da escrita, conseguindo escrever palavras irregulares.

Com relação à ortografia, pesquisas têm revelado os erros mais freqüentes cometidos pelas crianças. Dentre eles, pode-se destacar: representações múltiplas, apoio na oralidade, omissões, junção ou separação incorretas das palavras, confusão entre “am” e “ão”, generalizações, trocas surdo/sonoras, acréscimo de letras, confusão entre letras parecidas e inversões (Zorzi, 2003).

Explicando-se melhor três destes erros, pode-se dizer que as representações múltiplas ocorrem pela não compreensão da criança de que uma mesma letra pode escrever diferentes sons, ao mesmo tempo em que o mesmo som pode ser representado por mais de uma letra. O apoio na oralidade acontece porque, na escrita do português, o modo de se representar a palavra nem sempre corresponde ao modo de pronunciá-la. Muitas crianças se confundem, escrevendo, por exemplo, “sorveti” em vez de “sorvete”, “falano” em vez de “falando”. As inversões de letras ou espelhamento podem ocorrer de duas formas: rotação de letras sobre o próprio eixo, como inversões q e p, b e d, u e n; e posicionamento da letra modificado dentro da palavra, como escrever “sepelho” em vez de “espelho” (Zorzi, 2003).

A apropriação da ortografia da língua não se dá de maneira simples, visto que a criança precisa compreender, dentre outras coisas, as diferenças existentes entre a maneira de falar e de escrever, a separação que deve haver entre as palavras, definir quantas e quais letras há nos sons das palavras, posicionar as letras no interior das palavras e diferenciar entre letras graficamente semelhantes (Zorzi, 2003).

As regras ortográficas são muitas e o vocabulário a que todas as pessoas são expostas é imenso. Desta forma, não se pode recorrer unicamente à memória para aprender a grafia correta das palavras. É necessário que ocorra um processo de formulação de hipóteses baseadas no conhecimento sobre as possibilidades oferecidas pela língua, o que pode ser denominado processo gerativo. Quando se utiliza o processo gerativo, pensa-se de maneira ortográfica, buscando-se estratégias de decisão na própria língua, isto é, generalizam-se os conhecimentos que se tem a respeito de determinadas palavras atingindo outras semelhantes, com base em algum critério (Zorzi, 2003).

De acordo com Santos & Navas (2002), os processos de decodificação e compreensão que compõem a leitura podem ser divididos em três modelos: bottom-up, top-down e interativo. O modelo bottom-up analisa a compreensão da linguagem escrita partindo-se da percepção de um estímulo visual, que segue por diversos estágios, nos quais ocorre uma progressiva síntese em unidades com mais significado. O modelo top-down, por sua vez, destaca a importância do conhecimento de mundo do indivíduo, que possibilita a formulação de hipóteses e previsões a respeito da informação processada. O modelo interativo engloba os dois modelos anteriores, sendo que o indivíduo precisa conseguir reconhecer a palavra e também ter conhecimento lingüístico e conceitual para compreender uma leitura.

Ainda segundo Santos & Navas (2002), a escrita é formada por quatro componentes: fonológico, semântico, sintáxico e pragmático. O componente fonológico diz respeito à consciência fonológica e à associação grafema-fonema; o semântico se relaciona ao significado e à compreensão do que é escrito; o sintáxico se refere às estruturas gramaticais e às regras da língua; o pragmático inclui a aplicabilidade prática, a transmissão de informações de forma compreensiva, a fim de que se possa entender o que está escrito.

Os quatro processos principais implicados na escrita são:

  • - planejamento: momento no qual se deve decidir o tema a ser escrito e a quem a escrita se destina, passando pelas etapas de geração de informações sobre o tema (busca na memória de longo prazo), organização de idéias e revisão da mensagem;
  • - sintático: ajustamento das frases às regras e estruturas gramaticais;
  • - léxico: seleção das palavras adequadas para incorporação na estrutura sintática, pelas vias lexical e fonológica;
  • - motor: seleção do alógrafo adequado na memória de longo prazo e tradução do mesmo em movimentos musculares (Caballo, 2005).

Existem três principais distúrbios de escrita: disgrafia, disortografia e dificuldade na produção textual. A disgrafia se refere ao prejuízo no padrão motor da escrita, à dificuldade para escrever palavras com boa compreensão oral, isto é, a forma ou o conteúdo são afetados, sendo que a criança não apresenta problemas de ordem intelectual, neurológica, sensorial, motora, afetiva ou social. Algumas características da disgrafia são: letra de tamanho grande; espaçamento pequeno entre letras ou palavras; muita inclinação nas letras ou linhas; enlaces indevidos entre grafemas, o que afeta a forma da letra; e déficit em pressão. A disortografia pode ser descrita como a “dificuldade para a estruturação gramatical da linguagem, associada geralmente aos transtornos de leitura” (Munoz, Fresneda, Mendoza, Carballo, Pestun, 2005, p. 166). Algumas características da disortografia são: erros de ortografia em palavras familiares; desconhecimento de regras gramaticais; omissão de plurais ou acentos; correspondência indevida fonema-grafema; omissão e troca de letras. As dificuldades na produção textual incluem a deficiência na organização de idéias, planejamento, construção do texto e revisão.

A intervenção nos transtornos da expressão escrita deve incluir estimulação da consciência fonológica e da associação grafema-fonema. A ênfase não deve ser dada ao trabalho de memorização visual, e sim no sentido de fornecer pistas (proprioceptivas, auditivas e visuais) à criança, a fim de que ela possa inferir as regras ortográficas, quando estas existirem, através de considerações fonológicas e lexicais (Santos & Navas, 2002).

É muito importante ressaltar que aprender a ler e a escrever não depende unicamente de habilidades apresentadas pela criança, como se ela fosse a única responsável pelo seu sucesso ou fracasso escolar. Para que a aprendizagem seja eficaz, é necessário que a criança viva em um contexto no qual a língua escrita faz parte do cotidiano das pessoas, isto é, ela deve ter a oportunidade de conviver com adultos que saibam ler e escrever, de modo que ela possa vivenciar situações reais de leitura em diferentes contextos sociais. Assim, ela poderá compreender o real significado da escrita e suas nuances, discriminando os objetivos da escrita, o que se pode escrever, como se deve fazer isto, para quem e em quais situações (Zorzi, 2003).

Tendo em vista o papel preponderante da história de vida de cada criança na aprendizagem da leitura e da escrita, faz-se necessário que a escola também considere este fator durante a aprendizagem, a fim de não atribuir rótulos incorretos a tantos alunos, afirmando, por exemplo, que algumas crianças são incapazes de aprender a ler e a escrever ou que não possuem potencial intelectual adequado. A escola deve ter conhecimento da história de cada aluno, discriminando as condições favoráveis e desfavoráveis para aprender, bem como considerar as diferenças individuais e os diferentes ritmos de aprendizagem (Zorzi, 2003).

Dra. Lívia Inácio de Freitas
Psicóloga Clínica, Formação em Terapia Cognitiva Comportamental com Crianças e Adolescentes pelo Centro Psicológico do Controle do Stress (CPCS), Neuropsicóloga dos ambulatórios de Distúrbios de Aprendizagem e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade da Escola Paulista de Medicina (UNIFESP) (2005-2007), Neuropsicóloga no Instituto Glia (Ribeirão Preto).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Munoz, J.; Fresneda, M. D.; Mendoza, E.; Carballo, G. & Pestun, M. S. V. Descrição, avaliação e tratamento dos transtornos da aprendizagem. In: Cabalho & Simon. Manual de psicologia clínica infantil e do adolescente. São Paulo: Santos Editora, 2005.
Santos, M. T. M. & Navas, A. L. Distúrbios de leitura e escrita: teoria e prática. São Paulo: Manole, 2002.
- Zorzi, L. J. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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